Éducation Prioritaire

Lire ensemble : des pistes pour enrichir un parcours de lecteur et développer la co-éducation

Florence MONTOYA — 2026-01-28T14:19:18Z

Des repères pour piloter : le Vademecum académique de l'éducation prioritaire 2026

Florence MONTOYA — 2026-01-28T14:09:52Z

Le vadémécum de l'éducation prioritaire proposé par l'académie de Guyane en 2025/2026 se veut un document de référence structurant et lisible.
Preuve d'une volonté de clarification et de cohérence, il souhaite apporter aux équipes un cadre sécurisé et opérationnel, adapté à un contexte territorial exigeant.
La progressivité de ses entrées — organisationnelles, institutionnelles puis pédagogiques — permet une appropriation facilitée par les acteurs. Une place centrale est accordée au pilotage partagé et au travail inter-degrés pour en faire un levier d'acculturation commune.

Ce vadémecum est un outil d'accompagnement des réseaux : il propose des repères clairs aux pilotes, valorise les dynamiques collectives et inscrit l'action dans une temporalité structurée.
Il constitue aujourd'hui une base opérationnelle pour les pilotes de l'éducation prioritaire.

Vous pouvez ici télécharger ce vadémécum .

Dans une logique d'amélioration continue et afin de renforcer encore son usage comme outil d'aide au pilotage stratégique, quelques leviers devraient être consolidés au fur et à mesure des actions menées au sein de l'académie, notamment pour :
• Renforcer l'outillage évaluatif ( référence aux rendez vous de l'éducation prioritaire de janvier 2026)
• Clarifier la fonction décisionnelle du pilotage (distinguer animation du réseau et pilotage stratégique avec une explicitation plus nette des temps dédiés à l'analyse, à la régulation et à l'arbitrage)
• Renforcer la territorialisation du référentiel ( par une mise en perspective plus explicite avec les spécificités guyanaises-continuités de parcours, mobilité, isolement de certains territoires, partenariats locaux)

Plan de Formation Education Prioritaire du 19 au 23 janvier 2026

Florence MONTOYA — 2025-12-12T19:15:06Z

Le séminaire de l'éducation prioritaire renforcée aura lieu du 19 au 23 janvier 2026 avec la venue d'une délégation de la DGESCO.
Des formations à destination des pilotes auront lieu au dates suivantes :
le 21 janvier 2026, de 8h00 à 16h30 à Cayenne,
le 22 janvier 2026, de 8h00 à 16h30 à Saint-Laurent-du-Maroni.
Nous vous invitons à noter ces dates dans vos agendas.

- Configuration Graphique / DSFR_Carousel, DSFR_A_la_une

Les réseaux d'éducation prioritaire en Guyane

Louise-Audrey Compper, Yannick Patient — 2025-11-25T12:30:00Z

La politique d'éducation prioritaire a pour objectif de réduire les écarts de réussite entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux scolarisés hors éducation prioritaire.
Un réseau d'éducation prioritaire (REP) est composé de plusieurs écoles (et établissements) et d'un collège de secteur, généralement appelé "tête de réseau".

Il existe deux types de réseaux :

REP + (Réseau d'Education Prioritaire Renforce) : ces réseaux concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales impactant fortement sur la réussite scolaire des élèves.

REP (Réseau d'Education Prioritaire) : ces réseaux rencontrent des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors de l'éducation prioritaire mais moins importantes que les REP +

L'académie de la Guyane compte 33 REP +. Le collège Auguste DEDE est le seul collège hors éducation prioritaire.

Grâce à cet article, vous pourrez découvrir les différents réseaux de Guyane.

Carte des réseaux 2025 :

Campus de l'innovation pédagogique : inscrivez-vous !

Florence MONTOYA — 2025-11-24T18:31:26Z

Voir en ligne : Innovation pédagogique et expérimentation dérogatoire

Évaluations nationales de septembre 2025

Yannick Patient — 2025-11-21T17:29:55Z

Les passations des évaluations nationales des élèves en cette rentrée 2025 se sont tenues du 8 septembre au 19 septembre pour les classes de l'école élémentaire et du 8 septembre au 1er octobre dans le second degré.

Une nouvelle fois, les professeurs se sont fortement mobilisés pour les organiser : le taux de participation des élèves atteint en effet 99 % dans le premier degré.

Dans le second degré, le taux de participation des établissements atteint 100 % en sixième, 98 % en cinquième, 99% en quatrième, 99 % en seconde et 97 % en première année de CAP.

Voir en ligne : https://www.education.gouv.fr/evalu...

Création d'un comité d'accompagnement et de suivi des REP+

Yannick Patient — 2025-11-20T19:06:28Z

Dans le cadre du renforcement de l'accompagnement des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+), l'académie de Guyane met en place un comité d'accompagnement et de suivi dédié.

Le comité regroupe des acteurs et les référents de la politique de l'Éducation prioritaire. Il a pour vocation de développer une réflexion collective sur les problématiques rencontrées, d'être force de proposition et d'accompagner les réseaux et leurs pilotes.

Ce comité aura pour objectifs de valoriser les dispositifs et les organisations qui fonctionnent, d'être à la disposition de ceux qui le souhaitent et de stimuler les endroits pour lesquelles une attention particulière devrait être portée.
Il aura également en charge le suivi des formations en lien avec la DGESCO, à savoir en 2025-2026 :

Module 1 : Méthodologie de pilotage de projet
Module 2 : Animation d'équipes et conduite du changement
Module 3 : Évaluations et régulations des outils

La mise en place de ce comité traduit la volonté académique d'apporter un accompagnement structuré et durable aux équipes éducatives. Les travaux du comité débuteront dès cette année scolaire.

APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS DANS UN MILIEU PLURILINGUE

Yannick Patient — 2023-05-17T15:22:04Z

Le présent texte rend compte de la formation PNF MAGUY qui s'est tenue à Cayenne du 17 u 18 mai 2022

Le contexte sociolinguistique de la Guyane

En Guyane, département français d'Amérique une trentaine de langues se côtoient (RENAULT-LESCURE& GOURY, 2009). De ce fait le plurilinguisme y est profondément ancré, amplifié par son histoire et les flux migratoires qui continuent de sillonner ce territoire ultra-marin.
Le public solaire est composé d'élèves souvent plurilingues (c'est-à-dire locuteurs de plusieurs langues) dans des classes multilingues. Pour 70% des élèves (PROJET ACADEMIQUE 2018-2021) le français est la langue de scolarisation, langue qu'ils n'ont jamais fréquentée avant d'entrer à l'école. « Le monolinguisme sociétal est un mythe détaché de la réalité qui doit être reconnu comme tel par les systèmes éducatifs. » (ARMAND,2012)

Présentation des langues en Guyane

La vidéo de l'inspecteur en charge de l'enseignement des/en langues maternelles dans l'académie de Guyane résume le contexte linguistique guyanais spécifique, caractérisé par la grande glotto-diversité rencontrée dans les écoles de Guyane et des dispositifs mis en place pour la prise en compte de cette diversité.

Le dispositif « MBC » (médiateurs culturels et bilingues) créé en 1998 sous l'impulsion des linguistes de l'IRD (Institut de recherche pour le développement), rebaptisé en 2007 « ILM » (intervenant en langue maternelle).

Le dispositif « classes bilingues français L1 à parité horaire » mis en place à partir de des engagements ministériels de 2016 (J.O.F., 2016).

Neuf langues maternelles sont onc entrées via ces dispositifs depuis un quart de siècle à l'école et sont confrontées depuis à la problématique du passage à l'écrit.
D'autres dispositifs complémentaires s'inscrivent dans cette prise en compte :

En formation initiale à l'INSPÉ : les parcours PE locuteurs et d'initiation aux langues de Guyane,
En formation continue : les parcours d'habilitation à enseigner en/les langues businenge et amérindiennes.

Enseigner dans un contexte FLSCO et REP+

L'école est pour beaucoup d'élèves guyanais le seul lieu où ils pratiquent la langue française. Les langues des populations amérindiennes et businenge sont de tradition orale tout comme le créole guyanais.
Le contexte familial de certains élèves est très éloigné de la culture scolaire. Favoriser le développement du langage et de la pensée dans la langue maternelle favorise la réussite scolaire (UNESCO,2016). Un enfant possède des compétences langagières dans sa langue maternelle (notamment lexical et aussi morphosyntaxique).
Ainsi les langues amérindiennes et businenge étant de tradition orale, les pratiques langagières sont fortement développées. Elles peuvent de l'apprentissage de l'oral au sein des programmes. Il est important d'enseigner le langage oral comme un objet d'étude et un outil servant à transmettre le savoir.

Le cadre institutionnel

L'oral occupe une place primordiale dans les programmes. Du cycle 1 au cycle 4 l'oral est un objet d'enseignement avec des savoirs spécifiques et des compétences langagières à construire avec les élèves, il fait l'objet de séances spécifiques. Comme tous les enseignements il est progressif et organisé.

Programmes :
Cycle 1 : BOEN n° 25 du 24 juin 2021
Cycle 2 : BOEN n° 31 du 30 juillet 2020
Cycle 3 : BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 
Au niveau du prescrit les différents guides fondamentaux sont des aides pour les enseignants pour la mise en place de cet enseignement.
Enseigner l'oral revêt un triple enjeu :
Un enjeu social qui vise à réduire les inégalités.
Un enjeu scolaire qui vise à accroitre les apprentissages des élèves tout en visant un bon climat scolaire. En contexte plurilingue, les élèves de la classe présentent plus de différences culturelles et linguistiques que dans un contexte monolingue. C'est donc une richesse à exploiter par l'enseignant afin que les élèves découvrent les autres, tout en se connaissant mieux eux-mêmes à travers le regard des autres. » (SRAMSKI, 2014)
Un enjeu institutionnel : des élèves acteurs de leur apprentissage au sein de véritables séances spécifiques programmées dont l'écrit servirait de support à l'oral.
Enseigner l'oral dans un contexte plurilingue implique l'utilisation d'outil axé sur un oral renforcé, progressif, structuré et explicite tant sur le lexique que sur la syntaxe.
L'enjeu institutionnel vise aussi la formations des formateurs :
Formation des référents français de circonscription / PNF : Plan Français L'oral en maternelle : intervention de Madame Elisabeth BAUTIER
Enseigner l'oral aux cycles 2 et 3 : intervention de Madame Claudine GARCIA-DEBANC.
L'apprentissage de l'oral à l'école
Elle se fait par 3 entrées didactiques

Ces séances langagières sont transversales et englobent tous les domaines d'apprentissage de l'école. La mémorisation, l'explication et le réemploi du vocabulaire découvert en sont des principes pédagogiques indispensables.

Quelques outils

Ressources

Bibliographie/Sitographie

• ARMAND, F , 2012 : « Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue : place aux pratiques innovantes ! », revue Québec français, n°167, PP48-50)
• JOURNAL OFFICIEL DE LA RÉPUBLIQUE FRANҪAISE, 2016 : « Bilinguismes dans les écoles de Guyane », Assemblée nationale – XIVe législature – session ordinaire de 2015 – 2016 – 1ère séance du 14 juin 2016.
• PROJET ACADÉMIQUE 2018-2021,
https://www.ac-guyane.fr/le-projet-academique-121465.
• RENAULT-LESCURE, O.&GOURY, L, 2009 : « Langues de Guyane », IRD/vents d'ailleurs éditions.
• SRAMSKI, S, 2014 : « Les représentations interculturelles en milieu plurilingue : motivations ou obstacles dans l'enseignement et l'apprentissage des langues ? l'exemple de la Polynésie française » In L'ÉCOLE PLURILINGUE EN OUTRE-MER, APPRENDRE PLUSIEURS LANGUES, PLUSIEURS LANGUES POUR APPRENDRE (coord : Nocus, I-Vernaudon, J – Paia,M.) presses universitaires de Rennes, p469 .
• UNESCO, 2016 : « Comment apprendre quand on ne comprend pas ? » Rapport de suivi sur l'éducation n°24,
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/PF0000243713fre
• http://id.erudit.org/iderudit/67710ac
• https://langues-de-guyane.ins.ac-guyane.fr/

Article rédigé par Madame Lilliane Appolinaire et Amielie Kago

Comment construire un enseignement de la résolution de problèmes plus efficace ?

Yannick Patient — 2023-03-28T20:03:53Z

Pourquoi enseigner la résolution de problèmes ?
Savoir résoudre des problèmes est une finalité de l'enseignement des mathématiques à l'école élémentaire, mais aussi le vecteur principal d'acquisition des connaissances et des compétences visées. La résolution de problèmes est une activité à fort enjeu dans le monde : les élèves français sont en difficultés (Voir résultats aux évaluations internationales PISA et TIMSS).

« La résolution de problèmes constitue le critère principal de la maîtrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d'en assurer une appropriation qui en garantit le sens. » BO du 30 juillet 2020.

L'aptitude des élèves à résoudre des problèmes va dépendre principalement de trois facteurs :
• Les connaissances mathématiques des élèves (nombres en jeu, sens des opérations)
• La mémoire des problèmes similaires préalablement résolus
• Des compétences et des aptitudes diverses (confiance, engagement, capacité à lire et comprendre le problème, capacité à organiser et à structurer le travail).

Quels problèmes les élèves de cours moyen doivent-ils savoir résoudre ?

Il n'est bien évidemment pas possible d'établir une liste exhaustive des problèmes que les élèves de cours moyen doivent savoir résoudre. Le guide propose une classification en trois catégories principales qui doit permettre d'aider les professeurs à structurer l'enseignement de la résolution de problèmes dans leur classe avec : — les problèmes en une étape — les problèmes en plusieurs étapes — les problèmes atypiques.
Il existe une catégorie de problèmes particuliers, mentionnée explicitement dans le programme de cycle 3 : les problèmes de proportionnalité.

Que faire quand un élève n'arrive pas à résoudre un problème ?
Quand un élève donne une résolution erronée, la première action du professeur doit être d'analyser la production de l'élève pour repérer la ou les difficultés rencontrées. Cette analyse peut s'appuyer sur le modèle de résolution en quatre phases (comprendre, modéliser, calculer, répondre).

Il est généralement difficile de distinguer si les difficultés relèvent de la phase « comprendre » ou de la phase « modéliser » à partir des seules traces écrites ; un échange avec l'élève est alors nécessaire.

Il est possible d'agir sur trois curseurs en fonction de l'objectif visé : — la structure du problème ; — le texte du problème ; — le champ numérique.

Doit-on apprendre aux élèves à faire des schémas ?

À quel moment doit-on introduire les schémas en barres ?

La compétence « représenter » fait partie des compétences que les élèves doivent développer à l'école élémentaire. Les schémas sont souvent indispensables aux élèves pour pouvoir modéliser correctement les problèmes qui leur sont soumis. Quatre types de schémas devant être connus des élèves de cours moyen : les schémas en barres, les schémas proposant un déplacement sur une droite numérique, les tableaux, les arbres. Les schémas en barres sont traditionnellement introduits progressivement à partir du CE1. Ce qui est particulièrement important pour les schémas en barres comme pour les autres outils de représentation, c'est de conserver une certaine cohérence d'utilisation d'année en année, tout au long de la scolarité obligatoire, afin de permettre aux élèves de garder les mêmes repères et de devenir de plus en plus efficaces en résolution de problèmes.

Pour résoudre des problèmes, les enfants comme les adultes s'appuient en priorité sur leur mémoire de problèmes résolus.

Qu'est-ce que résoudre un problème ?

Il y a quatre phases fondamentales pour la résolution de problèmes : comprendre, modéliser, calculer et répondre, modèle simplifié fortement inspiré du modèle de Lieven Verschaffel et d'Erik De Corte :

Comprendre

Un problème est en premier lieu une histoire qu'il va falloir comprendre. La compréhension doit être fine.
Il y a une question : qu'est-ce que l'on cherche ?

Modéliser

La modélisation est le « processus par lequel l'individu convertit les données des situations réelles en problème mathématique ».
De façon générale, quatre des « six compétences majeures de l'activité mathématique » (chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer) mises en exergue dans les programmes des cycles 2, 3 et 4 sont mobilisées lors du passage de la situation comprise à partir de l'énoncé au modèle mathématique retenu pour résoudre le problème.
Calculer
Ces calculs peuvent être réalisés soit mentalement, soit en ligne, soit en posant les opérations.
La résolution de problèmes va contribuer à renforcer la bonne maîtrise des techniques de calculs attendues des élèves (calcul mental ou calcul posé).
Répondre :
Lors de l'enseignement de la résolution de problèmes à l'école élémentaire, cette phase « répondre » est souvent réduite à la demande d'écriture d'une phrase respectant les canons usuels (une phrase complète, qui commence par une majuscule et qui finit par un point, comprenant le nombre solution associé à son unité).
Identifier les obstacles à la résolution de problèmes pour les élèves
Plusieurs éléments du texte de l'énoncé peuvent ainsi constituer des obstacles à cette bonne compréhension :
Le degré de familiarité de l'élève avec l'environnement du problème : familiarité avec le contexte, familiarité avec le lexique lié à ce contexte, etc…
Il pourra souvent être intéressant de créer des problèmes directement en lien avec les activités des élèves et les événements vécus par la classe : activités pratiquées dans le cadre de l'EPS, sorties organisées, activités menées en sciences, etc.
La longueur et la forme de l'énoncé : les textes peuvent devenir plus longs au cours moyen et les informations à prélever plus nombreuses.
Il est important de confronter les élèves dès le début du cours moyen à des énoncés de problèmes de plus de deux ou trois lignes sans complexité particulière au-delà de la longueur, afin de leur apprendre à ne pas être déstabilisés par de tels énoncés et à structurer les données pour pouvoir répondre à la question posée.
Le lexique spécifique aux mathématiques
Les difficultés liées au lexique nécessitent une grande vigilance du professeur lors du choix des problèmes. Un temps de résolution de problèmes ne doit pas être vu comme une opportunité de faire acquérir de nouveaux mots aux élèves. Certaines séances de résolution de problèmes commencent parfois par de longues explications sur le texte de l'énoncé et le lexique qu'il contient.
Cette pratique est généralement à éviter, car elle éloigne les élèves de l'objectif visé par les séances de résolution de problèmes. Elle est particulièrement ennuyeuse pour les élèves qui ont souvent perdu toute motivation à résoudre le problème.
Des mots-clés de l'énoncé concordants ou non avec la modélisation : présence de mots comme « plus », « perdre », « fois », « partager » qui incitent fortement à effectuer une opération en particulier ;
Un scénario, évoqué par l'énoncé, facilitant ou non la perception des relations mathématiques en jeu : relations entre les entités présentes dans l'énoncé, relations décrites au sein de l'énoncé ou à construire par l'élève, etc. ;
L'inscription ou non dans le champ de validité de la conception intuitive des opérations : par exemple des problèmes de gains pour lesquels il faut effectuer une soustraction ne sont pas inscrits dans ce champ de validité ;
La présence de données inutiles
Proposer des problèmes avec des données inutiles est particulièrement intéressant pour repérer des difficultés d'élèves qui risqueraient de ne pas être décelées lors du traitement d'un problème en une étape avec deux données numériques.
Cependant, il ne s'agit pas d'en faire une tâche technique, qui consisterait à repérer les données utiles et inutiles dans des énoncés de problèmes. En résolution de problèmes, la tâche dévolue aux élèves doit rester de résoudre des problèmes.
Comment délivrer un enseignement structuré de la résolution de problèmes ?
Construire un enseignement de la résolution de problèmes est complexe, car il faut mener de front des actions dans deux directions qui peuvent sembler difficiles à concilier :
— faire acquérir aux élèves des stratégies efficaces de résolution de problèmes, adaptées à des formes de problèmes bien identifiées rencontrées au cours moyen, et des quasi-automatismes permettant de mobiliser aisément et à bon escient ces stratégies en s'appuyant sur la mémoire des problèmes résolus précédemment ;
— apprendre aux élèves à ne pas être déstabilisés par des problèmes nouveaux, non rencontrés précédemment, et développer chez eux des habilités en résolution de problèmes.
Une fois que l'enseignant a explicité les connaissances ou savoir-faire utiles, les élèves doivent pouvoir les mettre en œuvre dans de nouveaux problèmes, l'utilisation d'un cahier étant cette fois indispensable pour laisser des traces pour l'enseignant et pour l'élève.

S'appuyer sur l'institutionnalisation : une trace écrite sous forme d'affichage permet un accès immédiat et rapide en classe et donne l'occasion de faire des analogies entre des problèmes qui n'ont aucun trait de surface commun : « Ce problème, c'est comme… ». Ces analogies sont essentielles.
Une trace écrite dans le cahier est également incontournable et nécessaire.
S'appuyer sur l'évaluation pour renforcer les apprentissages : l'effet positif sur les apprentissages de petites évaluations courtes mais fréquentes a été clairement mis en lumière par des travaux de recherche. Ces évaluations courtes, sous la forme d'un unique problème, permettent aux élèves de renforcer leur attention sur des outils particuliers ou des stratégies qui leur ont été enseignées.

150 pages, parution sur EDUSCOL en janvier 2022

Téléchargeable : https://eduscol.education.fr/251/mathematiques-cLisacle-3

Langage oral, plurilinguisme et résolution de problèmes

L'entretien d'explicitation dans le cas de la résolution de problèmes

Une proposition d'interaction en relation duelle PE/E

Entretien individuel ou immédiatement après la réalisation du problème, d'une durée adaptée aux capacités attentionnelles de l'élève.
Laisser le temps à l'élève de formuler, d'indiquer sa procédure de résolution, et d'exprimer sa pensée.
Intégrer les réponses de l'élève dans son ajustement pédagogique, sans monopoliser la parole.
Formuler des questions de manière positive : ce que l'élève peut faire, comment s'y prendre.
Lors des séquences didactiques, prendre en compte la réalité macro et micro-sociolinguistique des élèves afin de l'utiliser pour les apprentissages langagiers en mathématiques.
Lors de la mise en train, l'activité va prendre du sens en s'ancrant dans la vie de la classe, en permettant l'émergence des représentations et des connaissances des élèves sur la thématique proposée.
Tout ceci favorisera un espace d'interactions plurilingues, dans lequel les élèves se déplacent en modifiant, à travers la permissivité linguistique institutionnalisée, leurs rapports à l'objet d'apprentissage.
Au cours des séquences didactiques d'enseignement / apprentissage sont organisées assez classiquement en trois phases :
La mise en situation
La situation-recherche
La synthèse et d'institutionnalisation, le français restera la langue de référence.
La synthèse, au cours de laquelle le français restera la langue de référence et servira notamment au partage des observations, des comparaisons et pour la découverte de règles. Loin de « parasiter ou de retarder le travail proprement dit sur la langue cible, la réflexion et l'analyse consciente, par exemple, de fonctionnements d'autres systèmes comparés à ceux de la langue maternelle vont favoriser la distanciation par rapport au code pour mieux se l'approprier. Moore, 1995
Lors de la mise en train, l'activité va prendre du sens en s'ancrant dans la vie de la classe, en permettant l'émergence des représentations et des connaissances des élèves sur la thématique proposée. Un espace nouveau d'interactions plurilingues se développe, dans lequel les élèves se déplacent en modifiant, à travers la permissivité linguistique institutionnalisée, leurs rapports à l'objet d'apprentissage.
Au cours de la situation-recherche, les élèves vont s'approprier de nouvelles connaissances, recourant à différentes procédures « pour organiser et analyser des données langagières, pour manipuler les formes du langage, pour trouver des éléments de règles de fonctionnement, etc. ». (Perregaux, de Goumoëns, Jeannot& de Pietro, 2003, p. 31).
Dans un entrainement métalinguistique souvent intensif et Perdereau-Bilski,(2000) considère que les situations problèmes proposées aux élèves dans le cadre d'activités d'Eveil aux langues, les ont entrainés dans un travail « de réflexion sur la langue, de mise à l'épreuve des variations langagières d'une langue à une autre par la découverte de points communs et de différences. »
Les outils numériques :
L'outil numérique « le visualiseur » contribuent à améliorer et à optimiser les temps de mise en commun tout en permettant aux élèves de verbaliser et d'expliciter les stratégies mises en œuvre lors de la résolution du problème. Ils pourront ainsi expliciter leurs stratégies à toute la classe, grâce au vidéo projecteur.
L'outil numérique « le vidéo projecteur » permet de traiter un nombre important de problèmes en un temps très court. Ce traitement de nombreux problèmes avec les mêmes données numériques permet une focalisation renforcée sur la compréhension de l'énoncé (histoire et question) et la modélisation de la situation. La régulation entre chaque problème permet de rendre explicites les stratégies utilisées par les élèves. La présentation avec le vidéo projecteur en un temps de résolution limitée permet une concentration plus renforcée des élèves sur la tâche proposée.

Article réalisé par : Mmes Christine HO YORCK KRUI et Cindy COPHY

L'accompagnement du langage oral au cycle 2

Yannick Patient — 2023-03-28T19:13:46Z

L'accompagnement de l'oral au cycle 2 est un enjeu majeur de l'enseignement primaire. En effet, c'est à ce stade de l'apprentissage que les élèves commencent à développer leurs compétences linguistiques et communicationnelles. Pour les aider à progresser dans ce domaine, l'enseignant doit mettre en place des activités variées et adaptées à leur niveau de développement.

Le cycle 2 correspond aux classes de CP, CE1 et CE2. C'est à ce stade que les élèves acquièrent les bases de la lecture et de l'écriture. Pour autant, l'oral reste une compétence fondamentale qu'il convient de travailler avec soin. L'objectif est de développer les capacités des élèves à s'exprimer clairement, à comprendre les messages qui leur sont adressés et à échanger avec les autres. Ces derniers sont amenés à apprendre à raconter, échanger,
débattre, exposer, lire à haute voix, réciter ; ce qui suppose, pour l'enseignant, la mise en
œuvre d'une programmation rigoureuse.

Le développement du langage oral chez les élèves s'inscrit à travers 3 situations d'apprentissage :

Une approche informelle : ce sont les moments imprévus ou spontanés qui peuvent survenir dans la journée (échanges, conversations, discussions à propos d'un événement, d'un incident...).

Une approche intégrée : il s'agit du langage oral à travers toutes les disciplines qui vient confirmer la dimension transversale du domaine. L'enseignant mettra l'accent sur le lexique, la syntaxe. Dans cette approche le langage oral devient un « oral pour apprendre, penser et agir ».

Une approche structurée : des moments ciblés, spécifiques et formels prévus à l'emploi du temps, avec un diagnostic, des objectifs langagiers et linguistiques clairement identifiés (mots, phrases, textes, discours « l'oral à apprendre »), une différenciation, un entraînement spécifique, une évaluation, une remédiation et un bilan.

L'accompagnement de l'oral au cycle 2 se fait à travers plusieurs activités :

Les jeux de langage : il s'agit d'activités ludiques qui permettent aux élèves de jouer avec les mots, les sons et les sens. Les devinettes, les charades, les jeux de rimes ou de mots croisés sont autant de jeux de langage qui permettent aux élèves de développer leur vocabulaire et leur sens de l'humour.

La lecture à haute voix : cette activité consiste à lire un texte à voix haute pour que les élèves puissent l'entendre et le comprendre. L'enseignant peut utiliser des albums, des poèmes ou des extraits de textes pour cette activité.

Les débats : les débats permettent aux élèves d'exprimer leur point de vue sur un sujet donné. L'enseignant peut choisir des sujets en rapport avec l'actualité ou l'environnement de l'école. Il est important que les élèves apprennent à écouter les arguments des autres et à formuler leurs propres arguments.

Les jeux de rôle qui sont des excellentes façons de développer les compétences linguistiques des enfants. Ils peuvent jouer des scènes de la vie quotidienne, tels que des conversations avec des amis, des commerçants.

Les activités d'écoute et de compréhension : proposez aux élèves des histoires, des émissions de radio ou des extraits de films à écouter et les interroger par la suite sur des détails de l'histoire ou leur demander de faire un résumé.

Les jeux de mots ou de devinettes sont amusants et aident à développer la créativité linguistique des élèves. Ceux sont des jeux simples qui stimulent leur réflexion.

Les activités d'expression orale qui amènent les élèves à s'exprimer librement sur un sujet qui les passionne.

Les situations d'exposés qui portent sur le travail collectif et individuel dont les objectifs sont de développer les capacités des élèves à illustrer, expliquer ou décrire des faits, des phénomènes (transmission d'un savoir en construction), exploiter les sources d'information et à les hiérarchiser. Il s'agit aussi pour l'élève d'oser prendre la parole en public et maîtriser sa voix, son geste, son regard.

Parler sur les image : On n'oubliera pas le pouvoir illustrateur et évocateur des images, d'attirer l'attention des élèves sur les signifiants : comment sait-on que tel personnage est le méchant ? Il s'agit moins d'entraîner à un décodage systématique et artificiel des images que de mobiliser la réflexion sur des indices et sur l'activité de compréhension elle-même : montrer comment on comprend.

Les boîtes (ou sacs) à raconter : réunir tous les outils et supports concernant les différents albums vus (exemples images des personnages, des lieux...) pour raconter une nouvelle histoire. Les albums ayant été vus, les élèves sont censés maîtriser le lexique.

Le sac à mystères : l'enseignante ou la marotte apporte chaque lundi un objet mystère caché dans un sac. Les élèves doivent poser des questions pour découvrir celui-ci. Plutôt que de poser des questions trop directes, il s'agira d'amener les élèves à se focaliser sur les caractéristiques de l'objet (sa couleur, sa forme, sa fonction...).

« Seul contre tous » : sur une demi-journée, l'ensemble des élèves est invité à réutiliser les nouveaux mots. S'ils sont utilisés correctement, la classe marque un point, s'ils sont utilisés incorrectement, l'enseignant(e) marque un point.

En somme, il existe de nombreuses activités qui peuvent aider les élèves du cycle 2 à développer le langage oral. Mais, il est essentiel qu'elles soient variées, amusantes afin qu'elles stimulent leur intérêt pour la communication orale.

Les compétences peuvent être évaluées par observation directe des élèves en situation de classe (observation de leurs productions), par exemple lors des productions orales dans toutes les disciplines. Dans cette hypothèse, des grilles d'observation doivent être élaborées par le maître pour maintenir l'objectivité nécessaire à toute évaluation.

Carmie DOSSOU – Jeanne AZOR – Mars 2023